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2.
Qu’est-ce que l’école des quatre langages ?
Pour
Jacques Lévine l’école des quatre langages se distingue
de l’école
traditionnelle en refusant toute centration sur le
lire-écrire-compter et en
privilégiant la multiplicité des langages ou
intelligences constitutives de l’humanité.
Il oppose au fonctionnement mono-nutritionnel, principalement
basé sur le
langage oral abstrait, un fonctionnement multi-nutritionnel favorisant
à
valeurs égales :
a.
l’intelligence des relations humaines : s’interroger sur
soi et
sur ses propres conduites, réfléchir à nos
relations, prendre en compte le
point de vue de l’autre, se pencher sur les grands problèmes de
la vie ;
b.
l’intelligence des situations concrètes : aptitudes
à explorer
des situations, à penser et à anticiper les
problèmes, à les verbaliser et
les résoudre ;
c.
l’intelligence des réalisations : productions orales ou
écrites,
plastiques, musicales ou techniques ; habiletés manuelles, ou
motrices, des
trouvailles ;
d.
et l’intelligence des talents ou centres d’intérêts
personnels que
caractérisent tout ce que l’enfant peut apporter en classe de ce
qu’il a
fait, appris en dehors de l’école.
Ces
quatre langages sont ceux des élèves comme du
maître, l’enfant ne peut en
effet s’autoriser à les exprimer que si le maître est
prêt à les
accueillir et peut les interpréter.
Ce
qui caractérise l’école des quatre langages, c’est aussi
un autre rapport
à la temporalité des apprentissages. Elle est
fondée sur la recherche d’une
croissance de l’enfant à long terme, sur le développement
de ces
intelligences et non sur la valorisation des performances
immédiates dans l’acquisition
de savoirs scolaires.
D’après
mes observations sur ce qui se passe à l’école de
Saint-Didier-sous-Riverie
et dans d’autres classes, il me semble que l’école des quatre
langages est
également un lieu qui offre un cadre de travail structurant et
sécurisant où
l’enfant ne se sent pas menacé par l’action ou le regard des
autres. L’espace
et le temps y sont organisés de façon à
préserver un espace de liberté, d’exploration
des lieux, situations et relations et d’expression qui permettent le
développement personnel de chaque individu. Les
élèves adhèrent aux
activités de la classe, ils savent ce qui va se passer, comment
ça va se
passer et pourquoi. Ils peuvent se projeter sur la ou les
journées à venir,
envisager leur participation quotidienne et préparer leurs
interventions en
fonction de la place qu’ils veulent occuper au sein du groupe.
Lorsqu’ils
travaillent, ils sont impliqués dans la tâche, ils savent
que les efforts
fournis seront considérés autant que les résultats
obtenus. La prise de
paroles encouragée et organisée pour faciliter la
circulation de la pensée.
La communication orale fait l’objet d’une observation rigoureuse et
critèriée qui permet aux enfants les plus volubiles
d’avoir un souci de
concision et de préserver les interventions des plus timides.
Dans
ces classes, les élèves co-dirigent dès la
maternelle la classe avec le
maître. Jacques Lévine aime évoquer l’image d’une
classe orchestre, avec
une unité de vue et des partitions individuelles, permettant
à chacun d’apporter
sa contribution au groupe et de s’enrichir avec lui.
Il
est également à noter, qu’à l’école des
quatre langages la réussite des
enfants ne repose pas uniquement sur la qualité de la relation
entre le maître
et ses élèves mais d’abord sur l’établissement de
règles collectives et
d’un fonctionnement coopératif qui favorisent le sentiment
d’appartenance
à une communauté.
C’est
une école ou les élèves comme les enseignants sont
fiers d’aller, ou ils
prennent chaque jour plaisir à se retrouver et à partager
ensemble des
activités exigeantes mais gratifiantes.
3.
Qu’en est-il de la théorie des intelligences multiples de Howard
Gardner ?
Une
idée centrale de la théorie des intelligences multiples
est que chacune
d'elles est autonome, indépendante des autres. Ce qui signifie
qu'un individu
peut avoir telle intelligence développée et telle autre
faible.
Howard
Gardner a initialement repéré sept intelligences :
L'intelligence
musicale
L'autonomie
de cette intelligence est mise en évidence par le cas de
certains enfants
autistes capables de très bien jouer d'un instrument.
Par
ailleurs, certaines zones cérébrales, situées dans
l'hémisphère droit,
jouent un rôle important dans la perception et la production de
la musique.
L'intelligence
kinesthésique
C'est
l'intelligence favorisant une utilisation précise de son corps
pour effectuer
tel ou tel geste. Elle est particulièrement présente chez
des sportifs tels
que les footballeurs ou les tennismen, ou chez des artistes tels que
les
danseurs, les comédiens et les mimes.
L'intelligence
logico-mathématique
C'est
ce que l'on appelle habituellement l'intelligence, le raisonnement
logico-mathématique constituant la base des tests de QI. Elle
est
particulièrement présente chez les chercheurs
scientifiques. Le cas des "idiots-savants",
capables d'exploits en matière de calcul tout en étant
fortement déficients
dans d'autres domaines, démontre l'autonomie de cette
intelligence.
L'intelligence
langagière
Poètes
et écrivains sont très doués dans cette
intelligence. Une zone particulière
du cerveau, appelée "l'aire de Broca" est le lieu de production
des
constructions grammaticales. Une personne présentant des
lésions de cette zone
éprouvera de grandes difficultés à former une
phrase un peu complexe, alors
que ses autres facultés mentales seront préservées.
L'intelligence
spatiale
Cette
intelligence est particulièrement présente chez des
artistes tels que les
sculpteurs et les peintres. C'est surtout l'hémisphère
droit qui gouverne les
processus spatiaux. Ainsi, des lésions des zones
postérieures de
l'hémisphère droit altèrent le sens de
l'orientation.
L'intelligence
interpersonnelle
C'est
l'intelligence des personnes intuitives, qui leur permet d'être
très sensibles
aux différences d'humeur, de motivation et d'intention des
autres. Le lobe
frontal joue un rôle majeur dans cette compétence.
L'intelligence
intra personnelle
Il
s'agit de l'aptitude à la connaissance introspective de soi, la
capacité
d'analyse de ses émotions et sentiments, ce qui permet de mieux
orienter son
comportement. Là encore, les lobes frontaux sont très
actifs dans cette
intelligence. Des lésions de la partie inférieure des
lobes frontaux
provoquent souvent de l'irritabilité ou de l'euphorie, tandis
que des lésions
supérieures produisent plutôt de l'indifférence et
de l'apathie.
H.
Gardner a récemment ajouté une huitième
intelligence et émis l'hypothèse
d'une neuvième.
L'intelligence
naturaliste
Elle
concerne la capacité de reconnaître et distinguer entre
telle et telle plante,
ou tel ou tel animal, par exemple, entre une tourterelle et un pigeon.
Ainsi,
Darwin possédait une remarquable intelligence naturaliste.
L'intelligence
existentielle
C'est
la capacité humaine de poser des questions sur des
problèmes fondamentaux de
l'existence, tels que "D'où venons-nous ? De quoi est
constitué le
monde ?" ou encore "Pourquoi mourons-nous ?"
H.
Gardner n'a cependant pas encore pris en compte cette intelligence en
raison de
l'absence actuelle de preuves concernant sa base neurologique.
4.
Quelles différences entre l’école des quatre langages
telle que la conçoit Jacques Lévine
et les intelligences multiples proposées par
Howard Gardner ?
Jacques Lévine
a pensé l’école des quatre langages à travers une
approche psychanalytique.
Il s’interroge sur la façon dont l’école contribue
à la construction de l’identité
cognitive et sociale de l’enfant.
Gardner
a lui privilégié une approche physiologique du
développement cognitif. C’est
en étudiant les lésions cérébrales qu’il a
mis en évidence l’existence
des intelligences multiples.
Il
est à noter que tous deux parviennent à des conclusions
similaires : l’école
privilégie certaines formes d’intelligence au détriment
des autres. Ils
prônent un développement pluri-directionnel et non
hiérarchisé des
intelligences.
5.
Quels rapports existe-t-il entre l’école des quatre langages et
la pédagogie
coopérative de Célestin Freinet ?
Il
s’agit d’abord d’un rapport de proximité puisque les deux
préconisent la
diversité des activités, insistent sur l’importance de la
solidarité et du
partage au sein du groupe classe et ont le souci de ne pas
hiérarchiser les
intelligences.
L’école
des quatre langages a peut-être plus le souci de
développer chez l’enfant l’ensemble
des intelligences alors que les classes coopératives valorisent
parfois les
talents ou centres d’intérêts personnels de chacun, au
risque de conférer
à certains élèves un statut de spécialistes
et de confiner les autres, qui n’ont
pas d’atouts particuliers, dans un rôle moins gratifiant.
6.
Qu’est-ce qui caractérise la démarche des enseignants
à l’école des quatre langages
?
Il
semble que le rapport au monde que les enseignants entretiennent
personnellement
n’est pas indépendant de leur engagement dans l’école des
quatre langages.
Ils se reconnaissent autour de valeurs humanistes et accordent une
importance
particulière à la qualité des relations, au besoin
de reconnaissance de
chaque individu, à la solidarité et à la justice.
Je
m’interroge aujourd’hui sur l’influence que peut avoir le rapport au
temps
de ces enseignants dans leur démarche pédagogique. En
effet, on ne peut
considérer le développement de l’enfant comme une
finalité de l’école qu’à
condition de s’inscrire dans la durée, de considérer le
passé et l’avenir
de la personne autant que son présent, donc d’accueillir
l’enfant et sa
famille d’appartenance autant que l’adulte en devenir.
Il
semble que leur capacité à privilégier le
développement global de l’enfant
soit effectivement liée à leur propre engagement dans un
projet à long terme,
dans leur capacité à se remettre eux-mêmes en
question et à poursuivre leur
formation au-delà des compétences professionnelles
déjà acquises. La
conscience de sa propre trajectoire est un facteur déterminant
dans la
reconnaissance et l’acceptation de celle des élèves.
À
l’inverse, les enseignants pour lesquels le fait d’avoir obtenu le
grade d’instituteur
ou de professeur des écoles valide une fois pour toute leurs
pratiques
pédagogiques, considèrent les connaissance comme une fin
en soi et s’attachent
à leur tour à valider les performances des
élèves et à catégoriser les
"bons" et les "mauvais" élèves en fonction de leurs
résultats dans les disciplines fondamentales.
Ils
entretiennent une réciprocité entre leur enseignement et
les connaissances
acquises par les élèves. L’attention et
l’intérêt qu’ils portent aux
évaluations sommatives confortent les élèves et
leurs familles dans l’idée
que les bons élèves sont ceux qui en savent le plus et
non ceux qui
progressent le plus. Quel intérêt il aurait-il alors, pour
l’élève en
difficulté, à fournir un effort conséquent si au
bout du compte on
méconnaît son mérite ?
Dès
lors, l’école devient avant tout le lieu où
l’évaluation stigmatise les
réussites et les difficultés : ceux qui arrivent avec un
bagage intellectuel
et culturel suffisant en sauront un peu plus à la sortie ; les
autres
quitteront l’école aussi démunis qu’à leur
arrivée.
Des
attitudes qui favorisent le développement de l’enfant
Lorsque
l’enseignant pense en terme de développement de l’enfant et
inscrit son
enseignement dans la durée, il organise l’espace scolaire comme
lieu d’exploration
et de relations. L’enfant se trouve alors confronté à un
univers scolaire
accueillant et varié. Les caractéristiques de
l’environnement physique
(implantation géographique de l’école, organisation
spatiale de l’école
et de la classe) sont exploitées à des fins sociales (se
positionner et
interagir).
Dans
cette logique, le cadre pré-établi par l’enseignant pour
organiser les
relations et le travail est complexe, parfois mystérieux, voire
parsemé d’obstacles.
Il invite à la rencontre et à l’action mais garantit
aussi les territoires
privés. La curiosité de l’enfant, son sens de
l’observation et sa
capacité à s’inscrire de façon dynamique dans
l’espace collectif sont
alors valorisés.
Bref,
la scolarité est ici conçue comme une quête
initiatique dont le but ultime
est de conquérir le savoir. La répartition des
rôles et le scénario sont
clairs, du moins pour les acteurs ! L’enseignant est le maître du
jeu et il
doit, à ce titre, garantir l’égalité des chances
et l’équité des
situations. Il n’a pas à faire alliance ou contre-alliance avec
qui que ce
soit. Les élèves, quel que soit leur âge et leur
personnalité, jouent leur
propre rôle et ont l’initiative de leurs choix (participer, se
mettre en
retrait) et sont responsabilisés dans leurs performances
(évaluations
formatrices/contrats de travail/ outils d’auto-régulation). Ils
savent que
plus ils feront alliance entre eux et seront solidaires face aux
obstacles, plus
ils progresseront dans leurs parcours.
Quand
la classe et l’école sont ainsi sécurisées par le
cadre établi, les
étrangers ne constituent plus une menace. Les familles, les
intervenants
extérieurs ou les visiteurs de passage trouvent rapidement leur
place et
deviennent autant de ressources.
Se
défier du leurre de la réussite
En
revanche, lorsque l’enseignant est dans l’attente de résultats
immédiats
et se fixe comme ultime objectif la réussite scolaire de tous
ses élèves, il
crée un sentiment d’insécurité peu favorable
à l’exploration et à la
prise de risque. Combien d’élèves peuvent en effet,
s’engager dans une
tâche avec l’assurance de leur réussite ?
L’attentisme
devient alors a règle. Les relations
élèves/maître se développent au
détriment des interactions entre pairs. L’espace de travail
privilégié se
réduit à celui d’une page, d’une feuille annotée.
L’enfant
comprend qu’on attend de lui qu’il reproduise à l’identique,
dans cet
espace et avec soin, ce que d’autres élèves ont
déjà réussi ou échoué
avant lui. La réussite scolaire dépend ici de la
capacité de l’élève à
effectuer un repli stratégique dans l’ici et le maintenant, sur
un objet d’étude
isolé et décontextualisé. Le "bon"
élève sera conforme ou ne
saura pas.
Dans
cette conception, que l’on peut qualifier d’alimentaire, le rôle
de l’enseignant
est de bien nourrir ses élèves. Les élèves
n’ont plus alors qu’à
digérer leur nourriture spirituelle et à la restituer
convenablement lors des
diverses évaluations. L’enseignant bienveillant peut choisir les
mets avec
attention, avoir le souci de varier les menus et même de les
personnaliser en
fonction des besoins de l’enfant. Il n’en demeure pas moins que
l’enfant
anorexique comme l’enfant boulimique continueront de mettre en danger
leur
développement.
L’enseignant
n’a alors comme seul recours, que l’appel aux spécialistes ou la
mise en
accusation des familles…
7.
Comment considérer ce qui se passe à l’école de
Saint-Didier-sous-Riverie ?
Entre
l’école de Saint-Didier-sous-Riverie et Jacques Lévine
c’est d’abord l’histoire
d’une rencontre. Jacques Lévine a conçu l’école
des quatre langages sans
imaginer sa mise en œuvre effective. L’équipe de St Didier a
oeuvré à la
réalisation d’objectifs éducatifs sans se
référer à une théorie
spécifique. C’est au travers de leur participation commune
à des groupes de
réflexion, et des observations que Jacques Lévine a
effectué dans les classes
que le lien entre l’école de Saint-Didier et l’école des
quatre langages c’est
construit, permettant aujourd’hui à Jacques Lévine de
reconnaître que ce
qui se passe ici relève bien de l’idée qu’il se fait de
l’école des quatre langages.
L’école
n’est pas prise ici comme modèle. Il n’existe d’ailleurs
à ce jour
aucune formalisation de l’école des quatre langages. Ce qui s’y
passe
répond à un contexte particulier et ne pourrait en aucun
cas être reproduit
à l’identique, par d’autre, ailleurs.
C’est
une référence, dans le sens où une équipe
d’enseignants et des élèves
font chaque jour la preuve que l’école des quatre langages n’est
pas qu’une
utopie et que ce qui a pu advenir ici peut se réaliser ailleurs.
8.
Quelles sont les conditions requises pour construire une école
des quatre langages
?
À
l’école l’enfant va découvrir un nouvel univers, avec des
codes, des
règles et des modes de communication plus ou moins
différents de ceux qu’il
a déjà expérimentés dans son environnement
familial. Pour se sentir en
sécurité, l’enfant doit d’abord s’assurer que ses parents
ont confiance
en l’école et le confient sans crainte aux enseignants. Il doit
se sentir
personnellement accueilli par les adultes et accompagné avec
bienveillance dans
sa rencontre avec les autres enfants.
Il
lui faut également investir positivement les lieux, en explorer
les
différentes dimension en présence d’un aîné,
repérer les espaces
collectifs réglementés et les refuges en cas de besoin.
Il doit pouvoir se
construire un territoire personnel et laisser une trace de sa
présence en
déposant quelque chose de lui dans un bureau ou un casier
personnel, par
affichages, etc.
L’enfant
a enfin besoin de faire l’expérience de la continuité
entre sa présence à
l’école et sa vie à l’extérieur, ne pas perdre le
pouvoir d’agir ou de
communiquer du fait d’un trop grand écart de langages ou
d’exigences entre
les deux milieux.
Il
est essentiel pour le développement de l’enfant que celui-ci
puisse se voir
du point de vue de l’autre dans un espace de délibération
intérieur. C’est
le problème essentiel de la petite section. Certains enfants
sont envahis par
leurs émotions et ne peuvent pas se mettre à distance de
la situation pour s’interroger.
Ils n’ont pas développé un langage oral interne qui leur
permettrait de
penser les situations et de se contrôler, de construire un
modèle de pensée
nouveau qui soit compatible avec celui de leur famille. Ils
appréhendent l’école
uniquement sur le mode émotionnel et réagissent de
façon impulsive et parfois
violente.
Pour
aborder sereinement un environnement nouveau, l’enfant doit se sentir
suffisamment accompagné par la présence symbolique de ses
parents proches
(famille interne) pour pouvoir s’en séparer physiquement et
explorer l’inconnu
sans crainte de se perdre. Lorsque l’enfant rend compte à sa
famille interne
de ce qu’il perçoit, ressent ou comprend il maintient le lien
avec elle,
même en son absence.
L’enfant
commence à se construire à partir des rêveries
parentales pré et post
natale, et des hypothèses qui sont alors faites sur ce qu’il
pourra
développer. L’enfant devient fort de ce "moi" qu’on lui attribue.
Le
travail de l’enseignant rejoint la fonction parentale chaque fois qu’il
s’agit
de faire vivre l’expérience de la réussite à
l’enfant, de lui attribuer
des compétences et des qualités. Pour apprendre, l’enfant
doit avoir
développé cette fonction d’auto-parentalisation,
c’est-à-dire être
capable d’intérioriser la présence de sa mère et
de se faire commander par
elle, même lorsque celle-ci est physiquement absente
(sphère de délibération
interne).
C’est
le sens du sort de l’espère humaine qui est ici en cause.
L’enfant doit se
positionner par rapport à la marche du monde, par la
contribution singulière
qu’il peut apporter à la dimension universelle de
l’humanité. Il s’agit
d’introduire chez lui l’idée qu’il appartient à une
communauté plus
vaste que celle qu’il perçoit au quotidien, et que les
problèmes qu’il
rencontre ne trouveront pas forcément une réponse dans
l’ici ou le
maintenant ni dans des solutions individuelles. Il faut lui donner
l’exemple d’une
exploration plus distanciée des problèmes en se
référant à notre héritage
culturel, d’autres ont vécu des situations semblables avant nous
et nous
pouvons profiter de leurs expériences ; aux promesses de
l’avenir puisque
nous sommes capables de penser, de rêver, et d’inventer et enfin
à l’existence
d’une coopération qui nous rendra plus forts et plus
intelligents ensemble
que dans l’isolement.
9.
L’école des quatre langages n’est-elle pas "psychologisante" ?
Qu’en
est-il de sa valeur instructive ?
Le
pari de la croissance dans la diversité des intelligences vise
justement à
donner du sens aux objets d’apprentissage, à permettre aux
enfants de les
inscrire dans l’histoire de l’humanité, dans leur histoire. Les
mots, les
nombres sont autant de facteurs d’humanité puisque qu’ils
permettent à l’homme
de penser et d’organiser le monde. Étudier la grammaire, c’est
comprendre
comment une famille se construit.
Dans
l’école des quatre langages, les savoirs scolaires ne sont pas
une fin en
soi. Ils sont au cœur même des activités, comme moyen de
développer les
intelligences et à terme de produire des savoirs nouveaux.
10.
Quand l’enfant ne produit pas de réalisations satisfaisantes par
rapport à
lui-même, aux autres, à sa famille, que peut-on faire en
classe pour que ça
change ?
Il
faut s’inscrire dans la durée, continuer à exiger des
réalisations, non
dans la perspective de contraindre l’enfant à une production
normée, mais
pour l’inviter à exercer les quatre langages et permettre qu’un
jour son
travail devienne satisfaisant. L’enseignant doit être le garant
de l’avenir
de l’enfant. C’est parce qu’il ne présume pas de l’avenir au
regard du
présent que l’enfant pourra continuer de s’essayer et de
progresser.
11.
Quelques questions auxquelles il nous faudra répondre…
-
En quoi l’école des quatre langages
favorise-t-elle également les apprentissages fondamentaux ?
-
Quels sont les indicateurs qui montrent que les
enfants mobilisent différentes formes d’intelligence ?
-
Peut-on développer l’école des
quatre langages sans être dans une pédagogie
coopérative ?
-
Peut-on savoir si l’enfant fait appel à
un langage oral interne en l’observant ? Si oui, à quoi le
voit-on ? Si non, comment se positionne-t-on face à cette
incertitude ?
-
Doit-on mettre en place des médiations
systématiques pour favoriser le développement du langage
oral interne ? Lesquelles ?
-
Comment penser l’école maternelle pour
rétablir l’égalité des chances à la
scolarité ultérieure ?
-
Qu’en est-il du désir de l’enseignant :
-
Transmettre à l’enfant le droit de s’interroger sur la vie ?
-
Permettre à l’enfant de faire connaissance avec les secrets de
la vie, avec
ce qui est vivant dans la vie, avec la richesse de la vie
intérieure,
extérieure ?
-
Inviter l’enfant à développer son pouvoir d’imaginer,
d’inventer,
changer la vie ?
-
Faire de l’école un lieu d’exploration, qui va permettre
à l’enfant de
découvrir et comprendre la vie ?
-
Comment découvrir les possibilités de son corps et de son
intelligence ?
-
Quand vous arrivez à l’école, qu’est-ce que vous attendez
d’une journée
de travail ?
-
Dans quel état d’esprit venez-vous à l’école ?
Josselyne
Annino
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