Une question qui ne se pose pas

L'enseignant a préparé sa leçon. Il connaît son objectif, il sait à peu près comment ça va se passer. Le futur professeur des écoles, en formation à l'IUFM, a même rédigé cela en détail. Et pourtant... quand ce même enseignant annonce aux élèves ce qu'ils devront faire, c'est dans un langage qui hésite entre le français approximatif et le plus pur charabia.

Pourquoi ?

C'est d'abord que l'énoncé des consignes est une question qui ne se pose pas. Cet aspect de la préparation de la classe n'est jamais envisagé. Quand je demande aux stagiaires : « Qu'allez-vous précisément dire aux élèves ? », ils me regardent comme si je proférais une incongruité : « On verra bien... »

C'est ensuite qu'il est extrêmement difficile de donner des consignes claires. D'autant que, plus les élèves sont jeunes, plus cette difficulté augmente.

Des conséquences insoupçonnées

Quelles sont les conséquences de cette lacune ?

1. Seule la minorité des élèves qui comprennent à demi-mot – parce que leur milieu socioculturel est proche de celui du maître – va entrer rapidement dans l'activité prévue. Les autres vont imiter ou faire autre chose...

L'écart entre les élèves va ainsi s'accroître ; on a là une première raison de l'échec scolaire.

2. Le maître, voyant que beaucoup d'élèves font autre chose que ce qu'il avait prévu, va essayer de redresser la situation :
     • soit en commençant une longue explicitation des consignes qui interfère avec le travail des élèves et qui n'en finit pas ;

     • soit en allant de groupe en groupe, d'élève en élève, en répétant ce qu'il attend.

De ce fait, le maître n'est pas disponible pour observer les élèves et les difficultés réelles rencontrées par ceux qui travaillent sur la tâche prévue.

3. Plus la tâche à réaliser par les élèves est nouvelle et complexe, plus la pagaïe va augmenter. Ne parlons pas des travaux de groupe : cela peut tourner au chaos.

Le maître en conclura généralement, au choix ou tout ensemble :

     • que ses élèves ne sont pas suffisamment autonomes ;

     • qu'il y a trop d'agités dans sa classe pour conduire des activités pédagogiques intéressantes.

Il lui sera bien plus facile de gérer la situation avec des exercices du genre : « Prenez votre livre de grammaire et faites l'exercice 3 page 90.» C'est peut-être aussi pourquoi il y a tant de classes où les élèves – pour ne pas parler du maître – s'ennuient.

Quelles solutions ?

Les élèves peuvent mener des activités complexes, dans le calme, à condition qu'ils sachent précisément ce qu'ils ont à faire.

Pour cela, il faut que l'enseignant :
     • donne des consignes claires ;
     • vérifie que les élèves se les soient appropriées.

Je viens de terminer la dernière leçon d'histoire d'un cycle qui a duré trois ans, avec l'intégration de nouveaux pays dans la Communauté Européenne. Mes élèves sont impatients que j'aborde la préhistoire.  Je suis plus réticent : si nous sommes certains des faits qui ont jalonné le vingtième siècle, il n'en va pas de même avec des événements fort éloignés. Je ne voudrais pas que mes élèves prennent ce que je vais leur raconter comme parole d'Évangile. Comment les faire douter ?

J'imagine un dispositif qui va durer deux séances. Voici les consignes que j'ai donné aux élèves :

« Vous êtes des journalistes quand vous écrivez un reportage. Ce matin, je vous transforme en historiens.

1.  Pour travailler, vous aurez besoin de votre cahier d’essais, d’un crayon, d’une gomme et d’une règle.

2.  Vous formerez des groupes de trois.

a.  Ces groupes seront mixtes. C. et L. seront séparées.

b.  Ces groupes ne fonctionneront que pour le travail de ce matin.

3.  À chaque fois, je vais vous poser une énigme. Chaque groupe devra imaginer qu’il va écrire un ouvrage historique sur un événement. La question que je vous poserai sera la suivante : comment vous, des historiens, allez-vous faire pour trouver les informations que vous mettrez dans votre ouvrage d’histoire ? Il est bien évident que vous ne pouvez pas vous contenter de recopier ce qu’ont déjà écrit les autres historiens…

4.  Vous aurez cinq minutes pour répondre à chaque énigme. Chacun écrira les réponses qu’il croit justes sur son cahier d’essais (vous n’êtes pas obligés d’avoir les mêmes dans un groupe). Chaque réponse juste apportera un point, chaque réponse fausse enlèvera un point. »

On voit que la tâche était complexe. Le dispositif a pourtant bien fonctionné et les élèves en ont tiré les conclusions que j'espérais. Voici la première énigme :

« Vous enquêtez sur des événements qui se sont produits il y a environ un an (exemple : attentats du 11 septembre 2001)… »

et la dernière :

« Vous enquêtez sur des événements qui se sont produits il y a environ cent millions d’années (exemple : les dinosaures)... »

Des consignes claires

Commençons par la mauvaise nouvelle : cela exige beaucoup de travail de la part du maître.

Si l'on admet qu'il est hors de question d'improviser, il ne reste guère qu'une solution : écrire. Et non pas écrire : « Je vais leur dire que...», « Je vais leur dire de...», ce qui ne ferait que repousser le problème, mais écrire précisément ce que vous allez réellement dire.

Relisez ce que vous avez écrit : est-ce clair ? Est-ce compréhensible par des enfants ? Est-ce cohérent ? Les insuffisances, les contradictions apparaissent avec bien plus d'évidence.

Ne croyez pas qu'avec l'expérience, vous pourrez faire l'impasse sur ce travail. Bien qu'en fin de carrière, chaque fois que je veux engager mes élèves dans une tâche nouvelle, je rédige toujours les consignes – parce que c'est indispensable.

Bien sûr, utilisez ce que vous avez écrit. Il est inutile d'apprendre votre texte par cœur : pourquoi ne pas le lire ? Cela évite aussi les oublis.

Des consignes comprises

Lire les consignes, c'est déjà bien mais cela ne suffit pas. Pour que tout se passe bien, il faut que les élèves se les approprient.

Bonne nouvelle : c'est une habitude de travail à prendre. Quand elle est acquise, cela ne nécessite plus d'efforts.

La première chose à vérifier, c'est si les élèves ont compris les consignes. Voyons différents niveaux de cette vérification, classés sur une échelle de 1 à 5 :

1. Il n'y a aucune vérification. Vogue la galère !

2. La vérification est superficielle : « Est-ce que tout le monde a compris ?» Cela laisse quand même la possibilité, pour les meilleurs élèves ou les plus téméraires, de dire qu'ils n'ont pas compris...

3. Vous demandez à un volontaire de reformuler les consignes. Cela présente plusieurs avantages :

     • les élèves les entendent à nouveau avec une autre voix que la vôtre ;

     • si, par inadvertance, elles étaient incompréhensibles, cela vous permettrait de vous en rendre compte.

Par contre :

     • vous favorisez encore les meilleurs élèves au détriment de ceux qui manquent d'assurance ;

     • ceux qui ne vous écoutent pas savent que vous ne vous en rendrez pas compte.

4. Vous interrogez un élève choisi par vous. Cela oblige pratiquement tous les élèves à écouter les consignes. Inconvénient : cela peut créer des tensions – pourquoi ai-je été choisi et pas un autre ?

5. Vous interrogez un élève tiré au hasard. Avantages :

     • l'élève interrogé ne peut pas vous prêter une intention – « Encore moi ! », « Il a repéré que je n'écoutais pas ! », etc.

     • cela vous évite de faire l'impasse sur les trop bons élèves, supposés toujours savoir, comme sur ceux qui ont beaucoup de difficultés, on sait que cela va prendre du temps...

Voici comment je procède.

 J'utilise une calculette fonctionnant à l'énergie solaire – elle ne s'éteint pas automatiquement.

Le matin, je mets en mémoire la date du jour, par exemple : 120303 pour le 12 mars 2003.

Quand j'ai besoin de désigner un élève de façon aléatoire, j'appuie sur la touche "racine carrée". Le premier chiffre après la virgule m'indique si je vais interroger un CE2 [1, 2 ou 3], un CM1 [4, 5 ou 6] ou un CM2 [7, 8 ou 9].

Le deuxième chiffre après la virgule m'indique la position de l'élève. Cela ne prends que quelques secondes pour désigner quelqu'un. Les élèves ont pu vérifier la véracité de la sélection.

Quand, à force d'appuyer sur la touche "racine carrée", le nombre initial est devenu plus petit que 10, je le multiplie par le contenu de la mémoire.

Pour un mathématicien, ce résultat pseudo-aléatoire ne serait peut-être pas satisfaisant.

Pour moi, cela convient. J'ai aussi utilisé la fonction "randomize" d'une calculette pour collégiens.

Il y a sûrement une infinité de possibilités pour effectuer un tirage au hasard. La seule que je rejette, c'est celle "au pifomètre" qui n'est qu' illusions.

Voici une machine qui a été fabriquée par des stagiaires :

D'autres utilisent des dés spéciaux :

Des consignes appropriées

Voici deux formulations :

« Guillaume, répète-moi les consignes. »

« Guillaume, que dois-tu faire ? »

À première vue, elles semblent équivalentes. Mais regardons de plus près. Dans la première formulation, il y a deux personnages : Guillaume et le maître (moi). Ces personnages ne sont pas placés sur un plan d'égalité. L'élève est dans un état de soumission à l'égard du maître : il doit répéter ses paroles.

Dans la deuxième phrase, il n'y a qu'un personnage qui occupe donc toute la place. Il ne lui est pas demandé de répéter – il n'est donc pas dans une situation de soumission – mais d'interpréter, puisqu'à une telle question, il ne peut répondre que par : « Je dois... » ou « Nous devons... »

On passe alors à une autre qualité dans l'écoute des consignes. Chaque enfant ne peut pas se contenter d'une écoute plus ou moins passive. Il vous écoute en interprétant ce que vous dites en termes de ce qu'il aura à faire ; autrement dit, il s'approprie les consignes en devenant ainsi co-responsable de la classe.

Et si Guillaume ne sait pas ?

Inutile de le disputer. « Si tu ne sais pas ce que tu dois faire, tu n'as aucune chance de réussir le travail ! » permet de bien poser les raisons de la vérification de la compréhension des consignes. Mais après ?

Là encore, je vais classer les réactions possibles sur une échelle de 1 à 3 :

1. Vous lui répétez les consignes.

2. Vous demandez à un autre élève de lui expliquer ce qu'il doit faire ;

3. Vous demandez à un autre élève de lui expliquer ce qu'il doit faire et vous vérifiez qu'à présent Guillaume a bien compris ce qu'il doit faire.

Et si personne n'a compris ?

Cela arrive. Si vos élèves vous ont écouté et si aucun n'a compris vos consignes, réjouissez-vous : vous venez de gagner beaucoup de temps et de crédibilité. Songez à ce qui se serait passé si vous n'aviez rien vérifié...

Vous savez maintenant que votre dispositif et/ou vos consignes sont inadaptés. Le plus simple est de repousser la leçon à l'après-midi, au lendemain, le temps de reprendre ce qui pêchait. Méfiez-vous de la tentation de l'improvisation : vous risquez de mettre vos élèves en difficulté et, par conséquent, vous-même...

Rémi Castérès

Discussion

Cette page est vraiment très utile pour un prof stagiaire débutant. A l'Iufm on peut aussi avoir ce genre d'informations mais peut-être pas aussi détaillées. Merci de penser aux débutants. En effet, j'ai pu me rendre compte qu'une très grande partie du bon fonctionnement d'une séance de classe passe par des consignes claires et précises.

Sophie

Pe2 à Montpellier
(17 octobre 2003)

Merci beaucoup pour ces conseils. L'iufm, c'est bien, mais on n'a pas toujours tout... Ça aide bien de sentir qu'on n'est pas tout seul.

Sandrine

Pe2 à Vannes
(23 octobre 2003)

CPC dans le Cantal, j'ai apprécié votre exposé, il répond à mes préoccupations. Faire comprendre que l'élève doit transformer une consigne en "Qu'est-ce que je fais comme travail ?" n'est pas évident... S'obliger à écrire sur sa préparation les mots précis de la consigne (reformulée une fois si possible) est un exercice obligatoire à mon avis (mais difficile, je suis d'accord). Quant on parle de "clarté cognitive", c'est la première étape.

Arlette Serre
(22 novembre 2003)

Jeune enseignante en maternelle, je trouve vos conseils et suggestions très utiles... mais face à une classe de très jeunes enfants, nous faisons face à une difficulté supplémentaire, qui est celle du langage. Par exemple, il ne me paraît pas approprié de demander à un enfant de trois ou quatre ans ce qu'il va devoir faire pour vérifier s'il a compris la consigne, si cet enfant est en plein "apprentissage" du langage oral. Ce serait pour lui une "surcharge cognitive" inopportune. Attention donc à ne pas tout faire passer par l'oral chez les plus jeunes, mais privilégier d'autres moyens de communication : mime, marionnettes, imitation des gestes, images, bref, être dans le "faire" plutôt que dans le "dire" (même si l'un des objectifs de l'enseignant à mon avis est de passer progressivement du "faire" au "dire" au cours de l'année).

Hélène

Perpignan

(1 avril 2004)

Il est incontestable que le niveau de langage chez la plupart des enfants de trois ou quatre ans rend plus délicate la prise en compte des consignes orales. Cette difficulté particulière nécessite la mise en place de dispositifs spécifiques - effectivement fondés sur des approches plurielles - mais elle n’en remet pas en cause les principes de base: donner des consignes claires et en vérifier la compréhension.

Paul Psaltopoulos

Enseignante en cours double CE1/ CE2 (10 CE1 et 17 CE2), le moment où je donne les consignes est particulièrement difficile, d'autant plus que la vérification de leur compréhension est à faire pour les deux groupes, quasiment simultanément.
Comment faire comprendre aux élèves que je travaille avec les uns puis les autres?
C'est aussi ma première rentrée et de nombreuses questions m'assaillent. Notamment à propos de la gestion du groupe et de la question de l'autorité. J'ai parcouru vos précieux conseils et espère en trouver encore d'autres.

Nathalie

Gironde

(16 septembre 2004)

Le CE1-CE2 est particulièrement difficile à gérer parce qu'à cheval sur deux cycles dont les objectifs sont sensiblement différents (voir programmes). Ce qui me fait penser qu'il est particulièrement regrettable que l'on continue à utiliser la vieille dénomination CE1-CE2 qui suggère qu'il y a une continuité et non une rupture.

Pour être très concret :

1. Donnez une tâche très simple à un des deux groupes (lire un texte que vous distribuez, prendre un cahier et marquer la date, etc.)

2. Mettez rapidement l'autre groupe au travail en autonomie. Vous avez, si nécessaire, préparé le matériel qui est rapidement distribué. La tâche est simple : "Dessine-toi quand tu auras dix-huit ans", "Écris à propos de l'événement qui t'a le plus marqué pendant les vacances", etc. Cela ne dispense pas d'une vérification de la compréhension de la consigne, mais cela ne saurait durer longtemps. Demandez s'il y a des questions, répondez-y calmement et clairement.

3. Vous êtes dès lors disponible pour l'autre groupe. Forcément, un de vos deux groupes devra travailler en autonomie pendant que vous serez plus disponible pour l'autre. Vous devez donc mettre en place une activité que les élèves seront capables de reprendre avec un minimum d'aide le lendemain ou la semaine suivante, selon le rythme de votre emploi du temps.

4. Si vous voulez que je sois encore plus concret, j'aurais besoin de votre préparation pour une journée qui s'est, selon vous, mal passée ou pour une prochaine journée.

Rémi Castérès

Merci de m'avoir répondu si vite. Je pense pouvoir m'en sortir en travaillant de cette manière. Si jamais cela ne fonctionne pas je vous ferais part de mes préparations.

Par ailleurs, votre façon d'amener les enfants à plus en plus d'aisance à l'oral et ce dans un cadre respectueux d'autrui est pour moi assez fascinante. D'autant plus que les enfants de ma classe sont loin de pouvoir vivre ensemble de cette manière. Nous avons ensemble décidé des règles de vie de la classe. Seulement, le hic c'est que les enfants sont satisfaits d'avoir trouvé des règles, comme de simples réponses à un exercice donné, et ne se rendent pas compte qu'il s'agit de réelles règles à faire respecter dans la classe. Comment faire basculer cette prise de position des enfants qui ne conçoivent pas la mise en œuvre des règles qu'ils ont eux-mêmes choisies ?

Moi même très soucieuse du statut de la parole au sein de la classe, je me retrouve à faire tout l'inverse de ce en quoi je crois. C'est à dire que je me retrouve beaucoup trop souvent à élever la voix de manière à ramener le calme. L'énervement est ensuite vécu par tous et le climat très peu propice au travail. Comment installer une ambiance plus harmonieuse ?

Je suis d'autre part très embarrassée quand à la question du temps. Je prévois des activités qui durent trop longtemps, beaucoup plus que prévu et je suis alors partagée entre arrêter la séance et passer à autre chose ou bien au contraire continuer.

Je n'ai pas encore fixé l'emploi du temps, pour cette raison-là, car je n'arrive pas encore à "calibrer" les activités et pour des raisons internes à l'école, des intervenants ne sont pas encore sûrs d'être agrémentés, et leur disponibilités ne sont pas arrêtées, des créneaux d'échanges de service doivent être fixés...  Pouvez-vous m'éclairer sur ce point ?

J'ai bien élaboré un premier jet en fonction des programmes mais cela ne me convainc pas en pratique.

Je suis comme vous pouvez le constater en plein apprentissage du métier et un peu isolée...

Nathalie

Gironde

(19 septembre 2004)

Il est urgent que vous ayez un emploi du temps. Peu importe qu'il soit provisoire et qu'il doive être remanié à plusieurs reprises ! La gestion du temps est une partie du cadre et vous en avez autant besoin que vos élèves. Le respect de cet emploi du temps vous permettra de ne plus déborder. Vous saurez quand vous devez arrêter.

Je vous recommande de veiller à l'alternance des activités et d'avoir des leçons qui durent moins d'une heure, hormis en éducation physique ou en arts plastiques.

Distribuez cet emploi du temps aux élèves : il s'agit d'un engagement. À chaque modification un tant soit peu importante, fournissez-leur la nouvelle version. Demandez-leur de comparer avec la précédente, de trouver les différences, expliquez pourquoi il en est ainsi. Les enfants comprendront qu'ils ne sont pas des sujets passifs, qu'ils sont importants à vos yeux puisque vous prenez le temps de leur expliquer comment la classe s'organise.

Dès lors, que vous ayez prévu plus que ce qui peut être réalisé n'aura plus la moindre importance. Cela m'arrive tous les jours ! Ce qui n'aura pas été fait aujourd'hui le sera demain ou dans une semaine.

Un détail qui peut contribuer une ambiance harmonieuse : efforcez-vous de frustrer les élèves… Arrêtez les leçons avant qu'ils ne saturent. Cela fera qu'ils seront déçus mais attendront avec impatience la leçon suivante.

Le comportement des enfants à l'égard du règlement est tout à fait normal. C'est vous qui êtes d'abord la seule garante du cadre. Ce n'est que plus tard que les élèves intégreront et feront respecter ces règles. Avez-vous lu ce que Corinne a écrit à ce sujet ?

N'hésitez pas à rediscuter des règles avec vos élèves. À l'usage, vous constaterez que certaines ne conviennent pas, que certaines sont trop imprécises, que d'autres sont inutiles, etc.

L'apprentissage de notre métier est très difficile et vous avez déjà bien du mérite à exposer clairement vos problèmes. C'est le premier pas vers la découverte de solutions.

R.C.

Effectivement, je me suis rendue compte que des consignes claires faisaient la différence.

Sonia

Pe2 à Melun (Seine-et-Marne)

(16 novembre 2004)

Je suis professeur stagiaire de maths sciences en lycée professionnel dans l'académie de Lille. Je souhaiterais vous solliciter pour me conseiller sur des articles sur le sujet des consignes. Je dois en effet travailler sur mon mémoire professionnel qui s'intitule : "Comment aider les élèves à une meilleure compréhension des consignes ?"  Votre texte permet de démarrer sur quelques pistes, cela est très intéressant. Auriez vous des conseils à me donner pour bien mener ce projet ?

Carole D.

(1 février 2005)

Votre sujet de mémoire me paraît très intéressant. J'ai écrit l'essentiel de mes réflexions à ce sujet sur cette page. Ces réflexions proviennent de ma propre expérience et de ce que j'ai pu constater dans les classes, pas de lectures. Je suis donc désolé de ne pas être en mesure de vous suggérer d'articles. Je pourrais cependant vous aider si vous avez des questions précises ou si vous m'envoyez ce que vous avez déjà rédigé, même si ce n'est qu'à l'état d'ébauche. Bon courage !

R.C.

Votre avis

Page mise à jour le
dimanche 27 février 2005