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École publique de Saint-Didier-sous-Riverie |
Philosophie au cycle 1 et au cycle 2 |
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J’ai
découvert la philosophie à l’école en novembre 1997, deux mois après
avoir été nommée à l’école publique de Saint-Didier-sous-Riverie.
J’avais alors en charge la classe de cycle 1 (petite et moyenne sections
de maternelle). Mon collègue, Rémi Castérès, avait reçu un courrier
d’Agnès Pautard, Jacques Lévine et Dominique Sénore, l’invitant à
une réunion afin de présenter une expérimentation pédagogique, intitulée
« Une communauté de chercheurs philosophes, de l’école
maternelle jusqu’au collège ». Le protocole était brièvement
décrit. Ce qui m’a marquée, c’était une liste de questions à poser
aux élèves : Qu’est-ce qu’une grande personne ? Est-ce que
tout le monde est pareil ? Existe-t-il des gens stupides ?
J’ai tout de suite supposé que ces questions trouveraient résonance
chez mes élèves ; cela m’est apparu comme une évidence : à
l’école, on ne pose pas ces questions, et pourtant chacun aurait des
choses à dire. Je me suis également dit qu’en posant de telles
questions, j’allais donner à mes élèves un statut de grands, de
personnes qui pensent, et qui ont le droit à cette pensée. Nous
sommes donc allés à cette réunion, à l’IUFM de Lyon. L’équipe
s’était déplacée pratiquement au complet, car nous étions tous très
intéressés : mes deux collègues de cycles 2 et 3,
Jacques Pichon et Rémi Castérès, deux aide-éducatrices, et moi-même.
Nous nous sommes appropriés un protocole assez lourd, avec
enregistrements, prises de notes, retranscriptions des interventions. Et
nous nous sommes engagés sur le long terme, pour des rencontres fréquentes
afin d’analyser ce qui se passe dans les classes. |
J’ai
donc commencé la philosophie dans ma classe de cycle 1. J’ai mis en
place cette activité l’après-midi, alors que les petites sections étaient
à la sieste. Il me semblait clair qu’on ne pratique pas la philosophie
avec des élèves de petite section. Il faut une maîtrise suffisamment élaborée
du langage pour échanger avec les autres sans intervention de l’adulte.
Il faut comprendre les questions et tenter d’y répondre. Il faut être
capable d’entendre l’autre. Et je n’ai pas changé d’avis à ce
sujet, sauf bien sûr pour quelques exceptions. Il n’est pas possible de
commencer la philosophie avant la moyenne section. Dans
l’équipe, nous avons décidé de poser la même question dans les trois
cycles. La première a été choisie très facilement : Qu’est-ce
qu’une grande personne ? Il nous semblait que les élèves de tous
âges pouvaient réfléchir à ce sujet. Le jour où a eu lieu la première
séance de philosophie dans ma classe, j’étais très émue. Je sentais
qu’on abordait là quelque chose d’important et j’avais le trac.
J’ai expliqué aux élèves qu’ils allaient réfléchir ensemble à
propos d’une question et que cela s’appelle la philosophie. J’ai présenté
le protocole :
En
fait, je suis intervenue plusieurs fois pour répéter la question. Les
enfants, absolument pas habitués à cette pratique, s’exprimaient peu
et attendaient mon intervention. Je ne me suis cependant pas autorisée à
dire autre chose que la question d’origine. Je suis convaincue qu’il
ne faut pas parler au cours d’une séance de philosophie. Des expériences
filmées dans d’autres classes m’ont montré que la moindre
intervention de l’adulte oriente la pensée des enfants. Même notre
regard, des mimiques, peuvent faire évoluer leurs échanges. Il faut se
taire, et si possible ne rien montrer de nos émotions. Mais pour cela, il
faut accepter de ne pas recevoir de la part des élèves la bonne réponse.
Cela demande de changer le regard qu’on a sur notre métier, et sur les
relations entre l’élève, l’enseignant et le savoir. Il faut accepter
le fait que les enfants sont capables de penser sans nous, et faire preuve
d’humilité. Ce
n’est pas comme dans les autres disciplines de l’école primaire, où
l’enseignant attend de ses élèves, à un moment ou un autre, la réponse
à la question posée. Lorsque celle-ci est trouvée, le maître veille à
ce que chaque enfant intériorise cette réponse, et se l’approprie.
Dans le cas de la philosophie, on reste à la fin dans une situation où
chacun a construit sa propre pensée, et elles sont certainement toutes
différentes. Dès
la première séance, j’ai senti que les enfants avaient conscience
comme moi de l’importance de ce moment. Ils étaient sérieux , très
calmes. J’ai observé certains élèves qui tripotaient beaucoup leurs vêtements,
gigotaient sur leur chaise, comme si cette pensée réveillait au fond
d’eux quelque chose de l’ordre du corporel. Dans leurs interventions,
ils faisaient souvent référence à leur vécu, ils racontaient des
anecdotes en lien avec la question posée. Parfois, ils s’éloignaient
du sujet, emportés par leur propre logique. Ils se servaient beaucoup de
ce que pensent et de ce que disent leurs parents. La
séance de philosophie, dans l’emploi du temps de la classe, était située
juste avant le travail en ateliers mathématiques, graphiques, plastiques.
Or, très vite je me suis rendu compte que les enfants, après une séance
de philosophie, ne parvenaient pas à entrer dans une autre activité.
Certains éprouvaient le besoin de parler encore, d’autres ne faisaient
rien, d’autres enfin faisaient ce que j’avais demandé, mais juste
parce qu’il fallait le faire, sans s’y investir vraiment. Alors,
j’ai eu l’idée de leur demander, juste après une de ces séances,
s’ils avaient envie de dessiner, à propos de la question de
philosophie, ou à propos d’autre chose. Et là, j’ai été très
surprise, car la majorité désirait dessiner, et rien d’autre.
J’ai donc proposé systématiquement, après chaque séance de
philosophie, un temps de dessin. A
chaque fois, je précisais qu’on pouvait dessiner à propos de la
question, ou à propos d’autre chose. Pourquoi ? Il m’a semblé
que les élèves avaient besoin de dessiner, mais pas forcément de façon
consciente et raisonnée. L’important était de faire sortir les
émotions, pas se focaliser sur les termes exacts de la question.
J’avais le sentiment qu’en les laissant dessiner librement, je leur
offrais plus d’espace pour exprimer ce qu’ils ressentaient. Et
ce n’est pas parce qu’ils dessinaient à propos d’autre chose
qu’ils n’extériorisaient pas leurs émotions sur la question posée. Ce
temps de dessin a été une révélation ; les productions des
enfants n’étaient pas destinées à être belles ou à faire plaisir,
contrairement à ce qui pourrait se passer d’ordinaire. Elles semblaient
répondre à un besoin. Je me souviens d’une petite fille qui, à
l’heure de la récréation, au bout de trente minutes de dessin, éprouvait
encore le besoin de couvrir sa feuille de traits de couleurs. Certains
dessins étaient selon moi très violents : les enfants y avaient
quelque chose à exprimer, qu’ils sortaient du fond d’eux-mêmes.
L’important n’était pas la production finale, mais la façon dont se
comportaient les élèves : une grande concentration, beaucoup de sérieux
là encore. J’avais le sentiment que c’était un temps nécessaire,
une soupape permettant d’évacuer un trop-plein d’émotions. Si
j’avais attendu, de la part de mes élèves de cycle 1, des réponses
aux questions posées en philosophie, il y a bien longtemps que j’aurais
arrêté. On peut être déçu de ce que les enfants disent. L’important
n’est pas là. Ce qui compte, c’est qu’au cours de ce moment, ils se
posent ensemble des questions et cherchent ensemble des réponses. Ce qui
est important également, c’est qu’ils écoutent la pensée de
l’autre ; ils l’entendent et commencent à en tenir compte. Au
bout de quelque temps de pratique de la philosophie, les élèves
utilisaient beaucoup l’expression : « Je ne suis pas
d’accord avec… » au cours des séances. Ils commençaient à
percevoir la parole de l’autre. En
ce qui concerne le choix des questions, comme je l’ai précisé plus
haut, les trois enseignants avaient décidé de poser les mêmes. Très
vite, nous avons du arrêter. En effet, c’est un leurre. Les élèves de
cycle 3 peuvent avoir accès à des questions qui ne seraient pas compréhensibles
pour des cycles 1, alors que certaines autres n’évoquent rien à des
grands, et font beaucoup penser des petits. Peu
à peu, de nouvelles questions, non issues de la liste de départ, ont émergé
dans la classe. Par exemple, un jour où j’avais dit à des enfants de
fermer leurs vestes pour sortir à cause du froid, un élève m’a fait
remarquer que la mienne était ouverte, et que, moi aussi, même adulte,
je craignais le froid. Il m’a demandé si j’en avais le droit. Cela
m’a suggéré une question pour une séance ultérieure : Est-ce
qu’on a le droit de tout faire quand on est grand ? Et j’ai senti
que les enfants avaient des choses à dire sur ce sujet. Un
autre jour, deux enfants n’étaient pas d’accord car l’un voulait
embrasser l’autre, qui refusait. Ils sont venus me voir, m’ont exposé
le problème, et je leur ai dit que cela me suggérait une question de
philosophie : Quand est-ce qu’on s’embrasse ? Les deux élèves
étaient satisfaits de constater que leur problème serait évoqué, et la
séance, là aussi, a très bien fonctionné. Par contre, cela n’a pas
intéressé du tout les cycles 3. Pour ces élèves plus âgés, la
question n’était pas philosophique. Les réponses étaient évidentes,
et sensiblement les mêmes pour tous. Au
cours d’une séance de philosophie où la question était Peut-il être
utile de mentir ?, les enfants ont beaucoup abordé le thème de la
confiance. Plus tard, j’ai donc eu l’idée de poser la question
Qu’est-ce que c’est, avoir confiance ? Je ne suis pas convaincue
que c’était une bonne idée ; ils avaient peu de choses à dire.
Ils en avaient parlé suffisamment lors de la séance sur Peut-il être
utile de mentir ? C’était pour eux une répétition. A d’autres
occasions, j’ai remarqué qu’avec des cycles 1, il ne faut pas poser
deux fois des questions qui se ressemblent, qui ont un rapport, qui évoquent
des concepts proches. Lorsque les enfants en ont parlé une fois, ils ne
souhaitent pas y revenir, ni approfondir. Ils semblent qu’ils aient fait
le tour de la question, et qu’ils ne soient pas prêts à y réfléchir
à nouveau. A
la fin d’une séance, les élèves m’ont demandé s’ils pourraient
eux aussi proposer des questions, ce que j’ai accepté immédiatement.
La première proposition a été : Qu’est-ce qu’un
marteau-piqueur ? Etonnée, j’ai demandé à l’élève pourquoi
elle avait posé cette question. Sa réponse a été la suivante :
Parce que c’est difficile. Il y a eu alors une discussion sur ce
qu’est une question de philosophie, et nous sommes tombés d’accord
sur cette réponse : C’est une question à laquelle on (les enfants
et les adultes) n’a pas tous la même réponse. Et je leur ai montré
qu’il existe une seule réponse à la question du marteau-piqueur ;
je leur ai expliqué ce que c’est, j’ai montré des illustrations.
Cela a bien clarifié les choses. Parallèlement
à cette pratique en classe, le groupe de travail, toujours piloté par
Agnès Pautard, Jacques Lévine et Dominique Sénore, continuait à se
rencontrer régulièrement pour travailler, échanger les pratiques et les
observations, analyser les situations, et tenter de comprendre ce qui se
passait dans la tête des élèves lors de ces moments. Nous nous sommes
mis à leur place en vivant une séance de philosophie sur le thème du
temps. Et cela m’a permis de comprendre combien il m’est difficile de
réfléchir d’abord à ma propre conception, à partir d’une question.
Puis il faut écouter ce que disent les autres, s’efforcer de le
comprendre et d’y répondre. Peu à peu, ma pensée évolue, en se
nourrissant des apports des autres personnes. Le plus difficile, me
semble-t-il, est de mobiliser toutes les informations données par le
groupe pour construire ma propre pensée. Il
m’est difficile de mesurer les effets de cette pratique dans la classe.
Les élèves sont capables de s’écouter, d’échanger, de penser, de
prendre en compte la parole de l’autre. Mais est-ce seulement du à la
philosophie ? Le fonctionnement général de la classe, les autres
temps de parole, la réflexion de chacun sur ses apprentissages, le regard
sur l’enfant en temps que personne, tout cela contribue à faire des élèves
ce qu’ils sont. C’est un tout, et on ne pourrait pas concevoir la
philosophie dans une classe où les élèves n’ont pas la parole,
n’ont pas de droits, et ne comprennent pas pourquoi ils sont là. Pour réfléchir
ensemble à propos des grandes questions de la vie, il faut avant
tout s’autoriser à penser. L’enfant doit donc être reconnu par
l’enseignant comme une personne pensante. C’est la condition
indispensable pour mettre en place la philosophie dans une classe. Au
cours des quatre années où j’ai pratiqué la philosophie avec mes élèves
de cycle 1, il leur est arrivé une fois de me demander de ne plus en
faire. C’était vers la fin d’une année scolaire. Lorsque je leur ai
demandé pourquoi ils voulaient arrêter, ils m’ont répondu :
Parce qu’on est fatigués de penser… Depuis
un an et demi, j’ai quitté le cycle 1 pour prendre en charge le cycle 2
(grande section de maternelle, CP et CE1). Je retrouve donc des élèves
que je connais bien, et qui ont l’habitude de pratiquer la philosophie.
Nous en faisons une séance tous les quinze jours, pendant dix minutes. Là
encore, je n’interviens pas. Parfois, la séance est filmée et nous la
visionnons ultérieurement. Lorsque nous regardons la séance, chacun peut
intervenir quand il le souhaite pour ajouter quelque chose, dire qu’on a
changé d’avis depuis, demander des explications à un enfant, établir
des synthèses… Ils
proposent souvent des questions. En voici quelques-unes : Comment
apprendre ? A
quoi servent les parents ? Pourquoi
les hommes sont-ils sur la terre ? Pourquoi
les hommes et les femmes veulent-ils se marier ? Pourquoi
l’espace est-il infini ? Qui
est Dieu ? Comment
le langage a-t-il été créé ? Bien
sûr, les choses semblent plus faciles qu’avec des élèves de cycle 1 :
les enfants s’écoutent, prennent en compte ce qui a été dit pour
construire leur propre pensée, et argumentent. Certains élèves, comme
au cycle 1 par ailleurs, n’interviennent jamais. Pour moi, cela n’est
pas un problème. Cela ne les empêche pas de construire leur pensée en
écoutant celle des autres. J’avais remarqué, au cycle 1, que les
enfants qui n’intervenaient pas étaient ceux qui avaient le plus besoin
des dessins. C’était leur manière à eux d’extérioriser ce qu’ils
ressentaient. Je constate aussi que certains enfants, qui ne participent
pas, profitent de moments informels pour parler de la question, avec moi
ou avec d’autres enfants. Le protocole est peut-être lourd ou
angoissant pour eux. Contraindre
un enfant à parler lors des séances de philosophie reviendrait selon moi
à l’empêcher de penser. Il dirait ce qui ne compte pas pour lui, il
ferait du « remplissage ». Au cours des séances, je ne veux
pas que mes élèves parlent, je veux qu’ils pensent. Parfois, il y a de
longs silences, presque pesants. Je suis convaincue qu’ils sont nécessaire
à la construction commune de la pensée. Et ils ne me gênent pas le
moins du monde. Donc, je ne suis jamais tentée d’intervenir. Il
y a quelques jours, une anecdote m’a montré un effet de cette pratique ;
cela s’est passé entre des élèves de grande section exclusivement.
J’avais eu un entretien avec Marouchka et ses parents, car cette
petite fille se plaignait de ne pas avoir de copains. Deux autres petites
filles, Coralie et Audrey, sont très amies et ne se quittent pas. En
revenant d’une séance de sport, sur le trajet, Marouchka m’a
dit, très souriante, qu’elle avait enfin trouvé une copine :
Audrey. De retour en classe, Coralie était en larmes. Les autres m’ont
expliqué qu’elle avait perdu sa meilleure amie, Audrey. J’ai donc
proposé aux élèves d’en discuter. Beaucoup sont intervenus, et le
sujet principal était de savoir si on peut avoir plusieurs amis. Certains
ont dit leurs souffrances passées. J’ai eu le sentiment que la classe a
beaucoup aidé Coralie, et les trois petites filles semblaient
satisfaites. Au cours du bilan de fin de journée, Paolo a dit : « J’ai
beaucoup aimé philosophie. » Lorsque je lui rappelai que nous
n’en avions pas fait ce jour-là, il m’a expliqué que la discussion
à propos des trois petites filles, c’était de la philosophie. Depuis
six ans, la philosophie est inscrite à l’emploi du temps de ma classe.
Au début, cela a généré beaucoup de questionnement de la part des
parents. Au cours des réunions de rentrée, j’ai expliqué les raisons
de cette démarche. Certains parents étaient inquiets devant l’éventualité
de faire face à des questions difficiles, comme celle de la mort. Ils ont
beaucoup discuté entre eux pour savoir si ce sujet avait sa place à l’école.
Mais globalement, ils étaient intéressés et curieux. Nous avons refusé,
en accord avec le groupe de travail de montrer aux parents des séances
filmées avec leurs propres enfants. La philosophie est quelque chose de
très intime, l’enfant s’y dévoile, et il doit savoir qu’il le fait
en toute sécurité, sans le regard de ses proches. Maintenant,
les parents seraient étonnés, voire déçus, si la philosophie
disparaissait des pratiques de la classe. Certaines familles ont des
discussions très intéressantes à la maison, à propos des questions posées
à l’école. Ils ont compris, pour la plupart, le sens de cette activité,
et ne ressentent plus le besoin de me questionner à ce sujet. Il n’y a
aucune peur. Mais
si je n’en mesure pas précisément les effets, pourquoi continuer ? Il serait pour moi impensable de ne plus offrir cet espace de pensée à mes élèves. Quand ils font de la philosophie, ils sortent de l’espace école et réfléchissent à la vie, à leur statut d’être humain. Je veux que ces enfants grandissent et deviennent des personnes qui trouveront leur place dans le monde. Quand je vois combien ils sont capables de réfléchir, de s’intéresser à autrui, de se poser des questions sur le monde, je me dis que la philosophie y est sans doute pour quelque chose… Corinne
Famelart |
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Discussion |
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J'ai été très émue par l'article sur la philosophie. Je vous en remercie. Je pense que ce que les nouveaux programmes appellent aujourd'hui débat peut se rapprocher un peu de vos séances de philosophie. En tout cas, dans ma classe (un CE1), les débats ne trouvent pas toujours une seule et unique réponse. Ça me dérangeait car je ne savais pas comment conclure. Je les laisse parler entre eux et à la fin, j'aime bien qu'ils arrivent à une conclusion qui ressemble à la mienne. Mais ai-je le droit d'imposer ma propre pensée ? Cette lecture me fait beaucoup réagir. Je vous écris aussitôt après avoir quitté la page et cette lettre n'est pas très bien organisée. J'avais besoin de réagir et de vous en faire part. Merci pour cette leçon d'humilité à avoir face à nos élèves, et je tâcherai de faire plus attention à leur pensée. Émilie V. (3
novembre 2004) |
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J'aimerais savoir si vous ne posez qu'une seule question même si les enfants ont du mal à s'exprimer sur celle-ci ou si vous proposez plusieurs questions sur le même sujet ? Comment fonctionnez-vous de façon à ce qu'ils cernent bien le sujet sans qu'ils ne rentrent dans des exemples trop longs à écouter pour le groupe ?Quelles consignes doit-on donner à ce sujet ? Merci de nous faire partager une expérience qui donne envie de travailler de cette façon ! Brigitte D. (5
décembre 2005) |
Je ne pose qu'une question ; je n'interviens jamais ; je n'agis pas sur le contenu ou la formulation. C.F. |
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