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À ce
titre, l’échange entre enfant et adulte, ou bien entre deux enfants, ne peut
suffire. Il convient d’instaurer un cadre précis qui offre à tous la
possibilité de répondre à ce besoin de communication. Dans ma classe, c’est
le temps du « Quoi de neuf » qui propose ce cadre, grâce à
une mise en place spécifique qui traduit mes intentions pédagogiques. Je résumerais
celles-ci de la façon suivante :
1- Offrir
à chaque enfant la possibilité d’utiliser un temps et un espace de parole où
il se sente en sécurité (un espace « hors menace » pour reprendre
l’expression de Jacques Lévine), à l’abri du jugement inhibiteur des
autres. L’enfant apprend ainsi à maîtriser ses peurs éventuelles et à oser
s’exprimer.
2-
Instaurer un temps et un espace de parole qui soit le réceptacle des offrandes
de vie faites au groupe. Les enfants qui prennent la parole ne se situent plus
seulement dans un rapport de communication aux autres mais bien dans un rapport
qui est de l’ordre du don. En retour, l’enfant reçoit du groupe un
sentiment de valorisation qui contribue à renforcer son estime de soi.
3-
Favoriser ou consolider la maîtrise de la langue, face à un groupe – ce qui
est différent de la relation seul à seul – dans une situation langagière
particulière. Ce processus s’élabore non seulement par l’usage habituel de
la langue mais également par le contact des différents types d’expression
utilisés et par le rodage des tournures récursives que les enfants
s‘approprient.
4-
Contribuer à faire de l’école un lieu qui soit rattaché à la vie de tous
les jours. On peut raconter ses joies, ses désirs, ses peines. On peut demander
de l’aide ou un soutien, directement ou indirectement. Ce n’est pas différent
de ce qui se passe à la maison.
Pour passer
des intentions pédagogiques au fonctionnement précis du cadre, j’ai tenté
d’élaborer un déroulement facilement maîtrisable et suffisamment motivant
pour que les enfants aient le désir de se l’approprier. En voici le
descriptif précis :
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Sur
un meuble, en un lieu central de la classe et facilement accessibles par
tous, sont accrochées les cartes individuelles des enfants où figurent
leur photo et leur prénom. Symbolisant préalablement leur participation au
groupe-classe, ces cartes servent aussi, dans un premier temps, à
l’inscription aux ateliers autonomes du matin qui se déroulent durant le
temps de l’accueil.
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À
la fin de l’accueil, juste avant le temps du premier regroupement de la
journée, les enfants qui souhaitent participer au Quoi de neuf qui va
suivre doivent s’inscrire à l’aide de cette même carte. Ce processus
les oblige à penser, à anticiper leur projet, marquant du même coup leur
désir de communication. Cette inscription préalable est obligatoire et nul
ne peut y déroger s’il désire réellement participer au Quoi de neuf.
Elle forge ainsi l’une des règles de fonctionnement de la classe –
objet d‘une discussion reprise à chaque début d’année pour en
expliciter le sens – sur laquelle les enfants peuvent s’appuyer pour
construire leur environnement.
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Lorsque
nous sommes réunis, pour annoncer le Quoi de neuf, je frappe dans les mains
trois fois en prononçant la formule rituelle : « Le Quoi de
neuf est ouvert. »
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Deux
enfants parmi les responsables du Quoi de neuf – désignés selon un procédé
particulier (voir les métiers de la classe ) – vont alors chercher
respectivement les cartes des inscrits et la caisse où sont déposés tous
les objets destinés à être présentés au groupe-classe. Le rôle de
cette caisse est important : elle évite la dispersion des objets
apportés, elle empêche qu’ils viennent perturber le bon déroulement du
Quoi de neuf, elle est l’occasion de prévoir un responsable dont le métier
est de redistribuer, en fin de journée, ces mêmes objets à leur propriétaire.
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L’un
de ces deux responsables compte alors les cartes puis les partage en deux
paquets égaux qu’il distribue ensuite à deux autres enfants chargés
d’appeler à tour de rôle les inscrits.
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L’enfant
qui distribue la parole lit le prénom ou reconnaît la photo qui est sur la
carte puis la dépose sur la caisse placée au centre du groupe de façon à
matérialiser la procédure.
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Il
doit essayer de parler à haute voix et de bien suivre le déroulement des
interventions – ne pas laisser trop de temps entre la fin d’une
intervention et l’appel d’un autre enfant – de façon à ne pas
retarder le groupe. Au début de l’année, j’aide les plus hésitants.
Rapidement, je n’interviens plus. Lorsqu’un certain laisser-aller pénalise
trop le déroulement du Quoi de neuf, l’enfant responsable peut être déchargé
de sa responsabilité. Il la récupérera lors de la séance suivante. Ce
procédé sensibilise les enfants au sérieux de leur tâche et rend plus
attentif l’ensemble du groupe. Chacun s’y retrouve.
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À
l’appel de leur nom, les enfants présentent alors un objet, un habit
qu’ils portent, donnent une information les concernant ou concernant la
classe… Quand une intervention nécessite un objet de la caisse, je soulève
le couvercle et les enfants se servent. Quand ils ont terminé, cet objet
est déposé sur le couvercle de la caisse, exposé aux regards de tous.
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En
fonction du nombre d’enfants inscrits, chaque intervention peut donner
lieu à une question ou à un commentaire de l’auditoire. L’élève qui
pose la question est alors choisi par celui qui intervient. Un même enfant
ne peut poser de question ou apporter un commentaire plus d’une fois au
cours du Quoi de neuf, afin de garantir une diversité d’intervention plus
grande dans un laps de temps raisonnable.
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Il
peut arriver que le nombre d’inscrits soit trop important par rapport au
temps imparti. Le Quoi de neuf est alors interrompu. Les enfants qui n’ont
pu passer se voient dans l’obligation de différer leur intervention au
lendemain. Ce processus n’est pas gênant. Tout d’abord, il confronte
les enfants aux impératifs horaires et à la nécessaire obligation de la
rigueur. En s’apercevant que, faute de temps, ils n’ont pu s’exprimer,
leur attention, la fois suivante, sera plus aisée à mobiliser. Enfin,
c’est une raison supplémentaire pour que l’emploi du temps de la classe
soit respecté. Si l’on considère que ce qui y figure à une égale
importance, un temps donné ne peut mordre sur un autre.
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À
la fin du Quoi de neuf, à nouveau je frappe trois fois dans les mains en
indiquant : « Le Quoi de neuf est terminé. »
L’enfant responsable des cartes les rassemble et les confie à Marie-Odile
(ATSEM de la classe) qui est chargée de noter les enfants qui sont
intervenus. Ces indications me serviront ensuite à évaluer le niveau de
participation de chaque enfant. L’enfant responsable de la caisse, quant
à lui, se charge de remettre les objets sortis dans la caisse, puis range
celle-ci.
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Il
convient de noter que le Quoi de neuf n’a pas lieu le lundi. Ce jour-là,
la distribution des métiers de la classe et la lecture des cahiers de vie
– autres temps de vie et de communication au groupe qui correspond à un
mode de fonctionnement différent – ne permettent pas d’assurer la mise
en place du Quoi de neuf. Le regroupement collectif deviendrait alors trop
long.
Je limite
mes interventions à ce qui permet ou favorise le bon fonctionnement du Quoi de
neuf : sensibiliser les enfants sur l’importance d’assurer à chaque
membre de l’auditoire une bonne vision de l’objet présenté – il faut
bien montrer à droite, puis à gauche –, solliciter les enfants, sans jamais
insister, pour qu’ils précisent le sens d’un dessin ou la teneur d’un
propos.
Mais je
tiens cependant à insister tout particulièrement sur un aspect fondamental. À
aucun moment je n’interviens sur ce que les enfants disent ou présentent. Je
ne juge jamais du bien-fondé des interventions, à l’aune, en quelque sorte,
d’un prétendu "mieux-disant culturel". Tout peut être dit, il
n’y a pas de tri ou de sélection des informations, de ce qui serait intéressant
et de ce qui ne le serait pas. L’attitude inverse relèverait d’une
intrusion anormale dans la sphère de pensée des enfants et agirait comme un
obstacle majeur à la communication. À ce titre, les effets en seraient
catastrophiques.
Enfin,
ce que j’observe du comportement des enfants, pendant le déroulement du
Quoi de neuf au cours de l’année, est révélateur des effets que produit ce
dispositif. Des enfants à l’aise pour s’exprimer, qui apprennent au fil du
temps à préciser l’expression de leur pensée, à ceux qui n’osaient pas
intervenir et qui peu à peu parviennent à prendre la parole, timidement puis
avec davantage d’assurance, tout cela m’a conforté dans cette approche.
Mais il faut accepter que les choses s’installent dans la durée. Il faut
enfin et surtout croire en la vertu émancipatrice des processus qui engagent
l’enfant dans la voie de la communication aux autres et non du repli sur soi.
Paul Psaltopoulos
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à
lire aussi
le
cadre au cycle 1
le
cahier de vie
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